Лекция

Отличается:
1. строгой структурой
2. логикой изложения учебного материала
3. обилием сообщаемой информации
4. системным характером освещения знаний

Предметом школьной лекции является обычно описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей главным образом причинно-следственного характера. Лекция применима только в работе с учениками старшего возраста, когда они достигают требуемого уровня подготовки.

Условия эффективности лекции
• составление детального плана лекции
• ознакомление учащихся с планом, темой, целью и задачами лекции
• последовательное изложение всех пунктов плана
• краткие обобщающие выводы после освещения каждого пункта лекции
• логические связи при переходе от одной части к другой
• проблемность и эмоциональность изложения
• живой язык, своевременное включение примеров, сравнений, ярких фактов
• контакт с аудиторией, гибкое управление мыслительной деятельностью учащихся
• многостороннее раскрытие важнейших положений лекции
• оптимальный темп изложения
• использование наглядности

Лекция — такой метод обучения, когда учитель в течение сравнительно продолжительного времени устно излагает значительный по объему учебный материал, используя при этом приемы активизации познавательной деятельности учащихся.

(То, что рассказывала ЭФ)
Лектор — чтец, наставник (лат.).
Студент — старательный, усердный, преданный наукам (тот же благородный язык).
В России лекции появились в 18 веке, связаны с именем Ломоносова.

Цель лекции:
• Информационная
• Методологическая
• Воспитательная

Типы лекций:
• Вводные, вступительные
• Систематические, курсовые
• Обзорные
• Заключительные
• Проблемные
• Мотивирующие
• Актовые, эпизодические
• Публичные

Аргументы бессмертия лекций:
• учит ориентироваться в науке
• общение с преподавателем
• возможность задавать вопросы и получать ответы
• пробуждение интереса и мотивов к обучению
• возможность высказать свою точку зрения

Недостатки лекций
• Нет обратной связи
• Нет индивидуализации
• Приучает к пассивности

Подготовка преподавателя к лекции
• Опытный материал
• Освежение знаний

Проблемы лекций
• Что излагать?
• Темп лекции
• Посещение
• Время

Динамика лекций
• Начало восприятия (5 мин.)
• Оптимальная активность (20-30 мин.)
• Фаза усилий (10 мин.)
• Фаза утомления (40 мин.)

Критерии оценки лекций
• Высокий научный уровень
• Освещение последних научных достижений
• Высказывание преподавателем своей точки зрения
• Теория+практика
• Убедительность, аргументированность
• Лекция должна будить мысль и формировать интерес
• Указание на самостоятельную работу
• План лекции
• Ясность, простота, правильность языка
• Эмоциональность подачи материала
• Отношение к студентам
• Вопросы аудитории

@темы: Билеты

---

Методы обучения, классификация

Упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение заданной цели обучения. Также под МО часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования.
В структуре МО выделяются приемы. Прием — элемент метода, его составная часть, разовое действие, отдельный шаг в реализации метода.
Также в структуре выделяются объективная и субъективная части. Объективная часть обусловлена теми постоянными, незыблемыми положениями, которые обязательно присутствуют в любом методе: общие дидактические положения, требования законов и закономерностей, принципов и правил, постоянные компоненты целей, содержания, форм учебной деятельности. Субъективная часть обусловлена личностью педагога, конкретными обстоятельствами.

Существуют десятки классификаций МО. Ныне считается, что не следует стремиться установить единую и неизменную номенклатуру методов. Обучение — чрезвычайно подвижный, диалектический процесс; система методов должна быть динамичной, чтобы отражать эту подвижность, учитывать происходящие изменения.

1. Традиционная классификация. В качестве общего признака выделяемых в ней методов берется источник знаний: практика, наглядность, слово.
В данной классификации выделяется 5 методов: практический, наглядный, словесный, работа с книгой, видеометод.
2. Классификация методов по назначению. В качестве общего признака выступают последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке:
• приобретение знаний
• формирование умений и навыков
• применение знаний
• творческая деятельность
• закрепление
• проверка
3. Классификация по типу познавательной деятельности.
ТПД — уровень самостоятельности (напряженности) познавательной деятельности, которого достигают учащиеся, работая по схеме обучения.
• Объяснительно-иллюстративный
• Репродуктивный
• Проблемное изложение
• частично поисковый
• исследовательский
4. По дидактическим целям выделяют 2 группы методов:
• методы, способствующие первичному усвоению учебного материала (информационно-развивающие методы, поисковые методы, исследования)
• методы, способствующие закреплению и совершенствованию знаний (упражнения, практические работы)

@темы: Билеты

---

Принципы и закономерности процесса обучения

Обучению присущи закономерности, на основе которых протекает воспитание в целом:
• Направленность обучения на решение задач всестороннего развития
• деятельностный характер обучения
• единство потребностно-мотивационной сферы и учебно-познавательной активности учащихся
• проявление уважения и требовательности к учащимся, укрепление их личного достоинства в процессе обучения
• раскрытие способностей и творческих задатков учащихся и опора на их положительные свойства и качества
• учет возрастных и индивидуальных особенностей
• повышение влияния коллектива на улучшение качества работы

Специфические закономерности обучения:
• научная и мировоззренческая направленность
• проблемность
• наглядность
• активность и сознательность учащихся
• доступность
• систематичность и последовательность
• прочность обучения и его цикличность

Для реализации научной и мировоззренческой направленности учителю необходимо:
1. Глубоко и доказательно раскрывать каждое научное положение изучаемого материала, не допуская ошибок и неточностей
2. Обстоятельно раскрывать мировоззренческие и нравственно-эстетические идеи, содержащиеся в изучаемом материале
3. Показывать значение изучаемого материала для понимания современных общественно-политических событий и их соответствие интересам людей
Проблемность обучения обусловлена сущностью и характером учебно-познавательной деятельности. Только сталкиваясь с проблемами, вопросами и задачами, которые необходимо решить, учащийся включается в познавательную деятельность, проявляет мыслительную активность.
Наглядность обусловлена рядом факторов:
1. Она вытекает из того, что обучение является для учащихся способом познания окружающего мира, и поэтому процесс происходит более успешно, если он основан на наблюдении и изучении объектов, предметов и явлений.
2. Педагогический процесс требует включение в овладение различных органов восприятия; «знания будут тем полнее и точнее, чем большим количеством различных органов чувств они воспринимаются» (Ушинский).
3. Наглядность основана на особенностях мышления детей, которое развивается от конкретного к абстрактному; ребенок мыслит больше образами, чем понятиями.
4. Наглядность повышает интерес к знаниям и делает обучение проще.
Активность и сознательность обуславливаются прежде всего целевой установкой школы — необходимостью подготовки активных и сознательных членов общества. Суть этой особенности еще и в том, что без активной и сознательно осуществляемой учебно-познавательной деятельности учащиеся не могут овладеть материалом.
Доступность обучения отражает необходимость учета возрастных и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе и недопустимости его чрезмерной сложности перегруженности.
1. Сделать обучение доступным — значит правильно, с учетом возрастных познавательных возможностей определить его содержание, объем знаний, умений и навыков, которым необходимо овладеть.
2. Правильно определить степень теоретической сложности и глубины изучения материала.
3. Правильно определить количество учебного времени, отводимого для изучения каждого предмета с учетом его важности и сложности и обеспечения его глубокого и прочного усвоения.
4. Учет индивидуальных особенностей мыслительной деятельности и памяти учащихся
Систематичность и последовательность. Подготовка всесторонне развитого, высококультурного человека требует такого обучения, которое обеспечивало бы последовательное усвоение учащимися определенной системы знаний в разных областях науки.
Прочность и цикличность. Овладение знаниями, умениями, навыками достигается только тогда, когда они обстоятельно осмыслены, хорошо усвоены и продолжительное время сохраняются в памяти. Решение этой задачи требует прежде всего, чтобы учащиеся совершали в процессе обучения полный цикл учебно-познавательных действий: прочное восприятие и осмысление изучаемого материала, его последующее более глубокое осмысление, работа по его запоминанию, применению знаний на практике, повторение и систематизация.
Единство образовательных, развивающих и воспитательных функций обучения.
Овладение системой научных знаний, развитие мыслительных способностей и памяти, формирование научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.
1. Продумывание учителем конкретных образовательных, воспитательных и развивающих задач, которые он будет решать
2. Подбор фактического материала
3. Выбор методов обучения

Принципы обучения
Обучение должно быть:
• наглядным
• активным и сознательным
• научным
• доступным
• систематическим и последовательным
• прочным

@темы: Билеты

---

Психолого — педагогические основы самовоспитания

Психолого — педагогические основы самовоспитания. Сущность, виды, мотивы.
Ни овладение знаниями, ни формирование личностных качеств не могут происходить без стремления к учению, без проявления учебно-познавательной активности и работы над развитием своей нравственности, физической и эстетической культуры. Положение о том, что ученик – это не только объект, но и субъект воспитания, является тем фундаментом, на котором основывается как обучение, так и формирование личностных качеств учащихся. Пра-вильно поставленное воспитание есть не что иное, как умелое внутреннее стимулирование активности растущей личности в работе над собой, есть побуждение ее к собственному развитию и совершенствованию. Иначе го¬воря, уже в процессе воспитания имеет место самовоспитательная работа учащихся.
Что же такое самовоспитание? «Самовоспитание – это созна¬тельная и планомерная работа над собой, направленная на форми¬рование таких свойств и качеств, которые отвечают требованиям общества и личной программе развития» . Примерно такое же оп¬ределение дает этому понятию А.И. Кочетов. «Самовоспитание, – пишет он, – это сознательное и управляемое личностью саморазви¬тие, в котором в соответствии с требованиями общества, целями и интересами самого человека формируются запроектированные им силы и способности» .
Практика показывает, что учащиеся начинают заниматься самовоспитанием только тогда, когда они уже отдают себе ясный отчет в своих действиях и поступках, когда у них выра¬батывается способность к самооценке, к осмыслению своих поло¬жительных и отрицательных качеств и возникает потребность в собственном совершенствовании. Обычно это происходит в под¬ростковый период. Но все ли подростки и старшие школьники занимаются самовос¬питанием? К сожалению, не все. Но все так или иначе задумываются над своим совершенствованием, предпринимают те или иные по¬пытки работать над собой. Чаще всего это делают школьники, обла¬дающие волевыми качествами, умеющие заставить себя упорно тренироваться и преодолевать свои недостатки или вырабатывать те качества, которых у них недостает.
Для побуждения к самовоспитанию большое значение имеет формирова¬ние у учащихся общественных идеалов. Вот почему огромное воспитатель¬ное значение имеет ознакомление учащихся с жизнью и деятельнос¬тью выдающихся ученых, военачальников, писателей, обществен¬ных деятелей.
В стимулировании к самовоспитанию существенное значение имеют притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Эти притязания нужно поддерживать и развивать, чтобы каждый уча¬щийся мог завоевать уважение и авторитет среди своих товарищей.
Важным фактором побуждения учащихся к самовоспитанию является внесение в их работу, и особенно в проведение внеклассных мероприятий, атмосферы соревновательности.
Действенным фактором, самовоспитания являются, положительные примеры, которые подают учителя и сверстники в нравственной, об¬щественной и художественно-эстетической сферах.
Много стимулов, побуждающих подростков и старших школьников к самовоспитанию, содержат в себе здоровые дискуссии на моральные темы и критика в ученическом коллективе, принципиальная оценка недостатков в поведении и характере отдельных школьников.
Психологические механизмы воздействия этих факторов на сти¬мулирование учащихся к самовоспитанию состоят в том, что они возбуждают у них переживание внутренних противоречий между достигнутым и необходимым уровнем личностного развития и вы-зывают потребность в работе над своим совершенствованием. Такая потребность периодически появляется у каждого подростка и старшего школьника и, чтобы она не угасала, учителям и классным руководителям необходимо обращать специальное внимание на ор-ганизацию самовоспитания.

@темы: Билеты

---

Система методов воспитания

24. Понятие сущности метода, средства и приема воздействия.
Система методов воспитания.
Научные подходы к классификации методов

Метод воспитания — путь достижения заданной цели воспитания. Применительно к школьной практике методы — способы воздействия на сознание, волю, чувства, поведение воспитанников с целью выработки у них заданных целью воспитания качеств.
Практика воспитания использует прежде всего те пути, которые использовали предыдущие воспитатели; они называются общими методами воспитания. Однако во многих случаях эти методы оказываются малоэффективными, поэтому перед воспитателем встает задача создать новые, неизведанные пути, которые максимально соответствовали бы конкретным условиям воспитания. Конструирование, выбор и правильное применение методов воспитания — вершина профессионализма педагога.
Задача совершенствования методов стоит постоянно, и каждый воспитатель в силу своих возможностей её решает, внося в разработку общих методов свои частные изменения, дополнения, соответствующие конкретным условиям воспитательного процесса. Такие частные совершенствования называются приемами воспитания.
Прием воспитания — часть общего метода, отдельное действие, конкретное улучшение. Образно говоря, приемы — это неизведанные тропинки, которые прокладывает воспитатель вместе со своими воспитанниками, чтобы быстрее достичь цели. Если ими начнут пользоваться другие воспитатели, то постепенно приемы могут превратиться в методы. Знание методов и приемов воспитания, умение правильно их применять — одна из важнейших характеристик уровня педагогического мастерства.
Если под единичным воздействием понимается прием воспитания, то под совокупностью приемов — средство воспитания. Средство — это уже не прием, но еще и не метод. Например, труд — это средство воспитания, а оценка труда, указание на ошибки — это прием.
В связи с этим метод воспитания понимают иногда как совокупность приемов и средств воспитания, используемых для достижения заданной цели.

Методов и особенно различных версий (модификаций) методов накоплено настолько много, что разобраться в них, выбрать адекватные целям и реальным обстоятельствам помогает лишь их упорядочение, классификация. Классификация методов — это построенная по определенному признаку система методов. Классификация помогает выявить в методах общее и специфическое, существенное и случайное, теоретическое и практическое и тем самым способствует правильному выбору, наиболее эффективному применению.
Любая научная классификация начинается с определения общих оснований и выявления признаков для ранжирования объектов. Отдельную классификацию можно составлять по любому общему признаку. На практике так и поступают, получая различные системы методов. В современной педагогике известны десятки классификаций, одни из которых больше пригодны для решения практических задач, другие представляют лишь теоретический интерес.
По характеру методы воспитания делятся на убеждение, упражнение, поощрение и наказание (Болдырев, Гончаров и др.). В данном случае общий признак «характер метода» включает в себя направленность, применимость, особенность и некоторые другие стороны методов.
К этой классификации тесно примыкает другая система общих методов воспитания, трактующая характер методов более обобщенно (Ильина, Огородников). Она включает в себя методы убеждения, организации деятельности, стимулирования поведения школьников.
В классификации Марьинко названы такие группы методов воспитания, как объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуативные, методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, руководства, самовоспитания.
По результатам методы воздействия на воспитанника можно разделить на два класса:
1. Создающие нравственные установки, представления, понятия, идеи
2. Создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения
В настоящее время наиболее объективной и удобной является классификация методов воспитания на основе направленности — интегративной характеристики, включающей в себя в единстве целевую, содержательную и процессуальную стороны методов воспитания (Щукина). В соответствии с этой характеристикой выделяются три группы методов воспитания:
1. Методы формирования сознания личности (убеждение; рассказ, объяснение, лекция, этическая беседа, внушение, инструкция и др.)
2. Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (упражнение; приучение, педагогическое требование, поручение и др.)
3. Методы стимулирования поведения и деятельности (мотивация; соревнование, поощрение, наказание)

@темы: Литва

---

принцип гуманизации, личност. подход

К принципу опоры на положительное тесно примыкает, почти сливаясь с ним, еще один важный принцип - гуманизации. Он требует: 1) гуманного отношения к личности воспитанника; 2) уважения его прав и свобод; 3) предъявления воспитаннику посильных и разумно сформулированных требований; 4) уважения к позиции воспитанника даже тогда, когда он отказывается выполнять предъявляемые требования; 5) уважения права человека быть самим собой; 6) доведения до сознания воспитанника конкретных целей его воспитания; 7) ненасильственного формирования требуемых качеств; 8) отказа от телесных и других унижающих честь и достоинство личности наказаний; 9) признания права личности на полный отказ от формирования тех качеств, которые по каким-либо причинам противоречат ее убеждениям (гуманитарным, религиозным и др.).
Первая статья Всеобщей декларации прав человека гласит: "Все люди рождаются свободными и равными в своем достоинстве и правах. Они наделены разумом и совестью и должны поступать в отношении друг друга в духе братства". Видя в воспитанниках независимых, а не рабски покорных ему людей, воспитатель не должен злоупотреблять властью более сильного, стоять над воспитанниками, но бороться за их лучшее будущее вместе с ними.

2. Личностный подход
Во всех педагогических руководствах подчеркивается значение двух принципов: учета возрастных особенностей воспитанников и осуществления воспитания на основе индивидуального подхода. Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что первостепенное значение имеет не столько знание воспитателем возраста и индивидуальных особенностей, сколько учет личностньк характеристик и возможностей воспитанников. Личностный подход понимается как опора на личностные качества. Последние выражают очень важные для воспитания характеристики - направленность личности, ее ценностные ориентации, жизненные планы, сформировавшиеся установки, доминирующие мотивы деятельности и поведения. Ни возраст, взятый в отдельности, ни индивидуальные особенности личности (характер, темперамент, воля и др.), рассматриваемые изолированно от названных ведущих качеств, не обеспечивают достаточных оснований для высококачественного личностно ориентированного воспитания. Ценностные ориентации, жизненные планы, направленность личности, безусловно, связаны с возрастом и индивидуальными особенностями. Но только приоритет главных личностных характеристик выводит на правильный учет данных качеств.
Принцип личностного подхода в воспитании требует, чтобы воспитатель: 1) постоянно изучал и хорошо знал индивидуальные особенности темперамента, черты характера, взгляды, вкусы, привычки своих воспитанников; 2) умел диагностировать и знал реальный уровень сформированное™ таких важных личностных качеств, как образ мышления, мотивы, интересы, установки, направленность личности, отношение к жизни, труду, ценностные ориентации, жизненные планы и другие; 3) постоянно привлекал каждого воспитанника к посильной для него и все усложняющейся по трудности воспитательной деятельности, обеспечивающей прогрессивное развитие личности; 4) своевременно выявлял и устранял причины, которые могут помешать достижению дели, а если эти причины не удалось вовремя выявить и устранить - оперативно изменял тактику воспитания в зависимости от новых сложившихся условий и обстоятельств; 5) максимально опирался на собственную активность личности; 6) сочетал воспитание с самовоспитанием личности, помогал в выборе целей, методов, форм самовоспитания; 7) развивал самостоятельность, инициативу, самодеятельность воспитанников, не столько руководил, сколько умело организовывал и направлял ведущую к успеху деятельность.
Комплексное осуществление этих требований устраняет упрощенность возрастного и индивидуального подходов, обязывает воспитателя учитывать не поверхностное, а глубинное развитие процессов, опираться на закономерности причинно-следственных отношений.
При личностном подходе учет возрастных и индивидуальных особенностей приобретает новую направленность. Диагностируются потенциальные возможности, ближайшие перспективы. Мы уже знаем, что максимально благоприятные возможности для формирования нравственных и социальных качеств - в младшем школьном возрасте. Чем меньше возраст, тем непосредственнее восприятие, тем больше ребенок верит своему воспитателю, безоговорочнее подчиняется его авторитету. Поэтому в младшем школьном и раннем подростковом возрасте легче воспитывать положительные привычки, приучать воспитанников к труду, дисциплине, поведению в обществе. Старшие подростки понимают уже прямую, открытую постановку задач в конкретных видах полезной деятельности, активны и инициативны. Однако эта активность, стремление к самостоятельности должны быть хорошо организованы педагогом. Старших школьников отличает возросшее стремление к самостоятельности. Опираясь на эту особенность, у них развивают высокие нравственные идеалы, чувство ответственности. Проектируя будущие результаты воспитания, надо помнить о постепенном снижении потенциальных возможностей воспитанников при выработке ряда качеств из-за уменьшения с возрастом пластичности нервной системы, нарастания психологической сопротивляемости внешнему воздействию и необратимости сензитивных периодов.
В числе индивидуальных особенностей, на которые надо опираться воспитателю, чаще других выделяются особенности восприятия, мышления, памяти, речи, характера, темперамента, воли. Хотя при массовом воспитании обстоятельно изучать эти и другие особенности довольно трудно, воспитатель, если он желает добиться успеха, вынужден идти на дополнительные затраты времени, энергии, средств, собирая важные сведения, без которых знание личностных качеств не может быть полным и конкретным.
Учитывая возросший уровень знаний современных школьников, их разнообразные интересы, воспитатель и сам должен всесторонне развиваться: не только в области своей специальности, но и в области политики, искусства, общей культуры, должен быть для своих воспитанников высоким примером нравственности, носителем человеческих достоинств и ценностей.
Быстрые темпы формирования личностных качеств в детском и подростковом возрасте требуют действовать с опережением, не дожидаясь, пока содержание, организация, методы и формы воспитания придут в противоречие с уровнем развития воспитанников, пока вредные привычки не успели укорениться в их душе. Однако, повышая требования, взвешивайте силы тех, кому они адресованы. Непосильные требования могут подорвать веру в свои силы, привести к разочарованиям или, что намного хуже, к недостаточно полному, поверхностному выполнению требований. Обычно в таких случаях вырабатывается привычка обходиться полудостигнутым.
Особенно внимательно воспитатели следят за изменением главных личностных качеств - направленности ценностных ориентации, жизненных планов деятельности и поведения, оперативно корректируют процесс воспитания, направлял его на удовлетворение личностных и общественных потребностей.
Некоторые воспитатели ошибочно полагают, что индивидуальный подход требуется лишь по отношению к "трудным" школьникам, нарушителям правил поведения. Бесспорно, эти воспитанники нуждаются в повышенном внимании. Но нельзя забывать и "благополучных". За внешним благополучием могут скрываться и неблаговидные мысли, мотивы, поступки. Подозревать в этом никого и никогда не следует, но внимание необходимо уделять всем.
Понять глубинные характеристики личности по внешним актам поведения очень сложно и не всегда удается. Нужно, чтобы сам воспитанник помогал воспитателю. Сделайте его своим другом, союзником, сотрудником. Это кратчайший и верный путь диагностики глубинных качеств.

@темы: Билеты

---

Общая характеристика принципов и закономерностей воспитания, их система

Закономерности воспитания – это устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет доби¬ваться эффективных результатов в развитии и формировании лично¬сти.
Закономерности воспитания:
а) Воспитание личности происходит только в процессе включения ее в деятельность. Эта закономерность обусловливается тем, что личностное развитие человека происходит только благодаря «присвоению» им общественного опыта в самых различных его проявлениях. Но это овладение требует от него соответствующей деятельности. Например, чтобы человек овладевал знаниями, ему необходимо осуществлять познавательную деятель¬ность. Нельзя воспитать у него трудолюбия, коллективизма, не во¬влекая его в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных дел.
Поскольку целью воспитания является всестороннее и гармоничное развитие личности, то в процессе его осуществления необходимо включать учащихся в разнообразные виды деятельнос¬ти. К ним, в частности, относятся:
 учебно-познавательная и технически-творческая деятельность, в про¬цессе которой решаются задачи умственного и технического разви¬тия;
 гражданско-общественная и патриотическая деятельность, связанная с гражданским и патриотическим воспитанием;
 общественно полезный, производительный труд, формирующий стремление к созидательной деятельности и цементирующий разви¬тие всех других сторон развития личности;
 морально-познавательная и нравственно-практическая деятельность (защита слабых, взаимопомощь в учебе, шефство над стариками, ин¬валидами и т.д.);
 художественно-эстетическая деятельность, способствующая эстети¬ческому развитию;
 физкультурно-оздоровительная, и спортивно-массовая работа, обеспе¬чивающая физическое развитие.
Необходимость взаимосвязанной организации всех назван¬ных видов деятельности как предпосылки всестороннего развития личнос¬ти является существенной закономерностью воспитания.
б) Воспитание есть стимулирование активности формируемой лич-ности в организуемой деятельности. Указанная закономерность обусловливается тем, что эффективное развитие и формирование личности происходит только при усло¬вии, если она проявляет высокую активность в организуемой деятельности. Примеров тому множество. Школьники или студенты успешно овладевают знаниями и развивают свои умственные спо-собности, лишь проявляя прилежание и старательность в учебно-по-знавательной деятельности.
Активность личности - это деятельное состояние субъекта, т.е. действующего лица.
Большой движущей силой активности и развития человека явля¬ется интерес. Интерес – это окрашенная положительными эмоциями и прошедшая стадию мотивации потребность, придающая человеческой дея¬тельности увлекательный характер. Стимулирующая роль интереса с психологической точки зрения заключается в том, что основанная на нем деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем и удовлетворе¬ние, что и побуждает его к проявлению активности.
в) В процессе воспитания необходимо проявлять гуманность и уваже¬ние к личности в сочетании с высокой требовательностью. Психологи¬ческой основой этой закономерности является то, что характер отно¬шений педагога к воспитуемой личности вызывает у последней опре-деленные внутренние (эмоционально-чувственные) переживания и не-посредственно сказывается на ее деятельности и развитии. Если эти отношения проникнуты взаимным уважением, доверием, доброжела-тельностью и демократизмом, носят гуманный характер, тогда воспи-тательное влияние педагога, как правило, будет вызывать у учащих¬ся положительную реакцию и стимулировать их деятельность.
г) В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективы их роста, помогать им добиваться радости успехов. В ос-нове этой закономерности лежит психологическая идея о роли опе-режающего отражения в сознании человека тех действий, которые он стремится совершить, и тех результатов, которых он хочет до¬стичь в своем развитии.
Сущность этой идеи состоит в том, что всякая деятельность че¬ловека, ее цели, способы и результаты заранее программируются в его сознании и таким образом направляют и стимулируют ее. Если эти цели и намерения реализуются, личность переживает внутреннее удовлетворение, радость от достигнутых успехов.
д) В процессе воспитания необходимо выявлять и опираться на поло¬жительные качества учащихся. Психологической основой этой зако-номерности является то, что, открывая перед учащимися перспек¬тивы их роста и всестороннего развития, нельзя абстрагироваться от тех трудностей, которые испытывают они в процессе своего лич¬ностного формирования.
Всякое осуждение и упреки в условиях, когда сам школьник не в состоянии преодолеть встретившиеся трудности и имеющиеся не¬достатки, в определенной мере обладают отрицательным внушаю¬щим воздействием. П.П. Блонский считал, что в этих случаях гораз¬до эффективнее другой подход: нужно бороться не с учеником, который допускает недостатки в учебе, а совместно с учеником бороться против его недостатков.
Глубоко прав был А.С. Макаренко, когда утверждал, что каким бы плохим в нашем представлении ни был воспитанник, к нему всегда надо подходить с оптимистической гипотезой, проектиро¬вать в нем всегда хорошее, помогать развиваться его лучшим задат¬кам и способностям и, опираясь на них, создавать условия для преодоления его недостатков.
На необходимость опираться в воспитании на положительные свойства и качества личности указывал В.А. Сухомлинский: «Главное – умение подметить в каждом ребенке его самую силь¬ную сторону, добиться того, чтобы «живинка» получила свое претво¬рение и развитие в деятельности, чтобы в ребенке засверкала чело¬веческая индивидуальность».
е) В воспитании необходимо учитывать возрастные и индивидуаль-ные особенности учащихся. На поведении и развитии личности так или иначе сказываются ее возрастные и индивидуальные особен¬ности. Например, в младших классах, где самосознание учащихся на¬ходится на начальном этапе развития, их личностное формирование происходит главным образом под непосредственным влиянием учите¬ля. В подростковых же классах, где осуществляется интенсивное раз¬витие самосознания учащихся, воспитание носит более опосредован¬ный характер и его эффективность во многом зависит от того, в какой мере оно побуждает учащихся к самовоспитательной работе.
Не меньшее влияние на воспитание оказывают индивидуальные особенности умственного, физического и нравственного развития учащихся, их реакция на внешние воздействия. Один школьник от¬личается спокойным, уравновешенным характером, чутко реагирует на замечания, в отношениях с педагогами и сверстниками проявля¬ет благожелательность и уважение. Другой же, наоборот, обладает повышенной раздражительностью, проявляет резкость в общении с другими людьми, не умеет поддерживать хороших товарищеских от¬ношений. Все это должно находить соответствующее отражение в воспитании. Учащиеся с уравновешенным характером легче вовле¬каются в совместную деятельность, быстрее утверждают свое личное достоинство и более интенсивно развиваются. Школьники же с повышенной раздражительностью требуют к себе большей чуткос¬ти, уважения и деликатности со стороны сверстников и педагогов.
ж) Воспитание должно осуществляться в коллективе и через коллек-тив. Осмысливая важность этой закономерности, следует иметь в виду два следующих положения.
Первое из них состоит в том, что важной целью школьного воспитания является формирование личности в духе коллективиз¬ма, развития у нее товарищеских черт и качеств. Естественно, что указанная цель может быть достигнута только при условии, что лич¬ность будет воспитываться в хорошо организованном и здоровом в социальном и духовном отношениях коллективе.
Второе положение связано с тем, что воспитание не может быть ограничено лишь личным влиянием педагога на каждого вос¬питанника. Воспитание по принципу парного воздействия: педа¬гог – воспитанник – А.С. Макаренко считал недостаточным. Оно обязательно должно подкрепляться разносторонним влиянием кол¬лектива, который не только обеспечивает свободу и защищенность личности, но и обогащает ее тем, что выступает как носитель здоро¬вой морали и аккумулирует в себе богатство нравственных и худо¬жественно-эстетических отношений. Вот почему в процессе педаго¬гической работы необходимо создавать здоровый и сплоченный воспитательный коллектив и умело использовать его для разносто¬роннего развития учащихся. Без такого коллектива трудно рассчи¬тывать на высокую эффективность воспитания.
з) В процессе воспитания необходимо добиваться единства и согласо¬ванности педагогических усилий учителей, семьи и общественных органи¬заций. Школьники, как правило, находятся под воспитательным влиянием не одного, а нескольких учителей. В их воспитании актив¬ное участие принимают детские и юношеские организации, а также семья и общественность. Нетрудно представить себе, что если все эти влияния не будут сгармонированы и будут действовать в различ¬ных или тем более в противоположных направлениях, воспитатель¬ная работа не будет давать желаемого эффекта.
«...Ни один воспитатель, – подчеркивал А.С. Макаренко, – не имеет права действовать в одиночку... Там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть ника¬кого воспитательного процесса».
Таковы общие закономерности воспитания. Они называются общими, потому что относятся как к учебной работе, так и к воспи-танию у учащихся личностных качеств.

Принципы воспитания – это основополагающие идеи, ценностные основания, определяющие содержание, организационные формы и методы воспитательного процесса. Они отражают уровень развития общества, его требования к воспитанию личности, стиль взаимодействия воспитателей и воспитанников. Принципы практической воспитательной деятельности устанавливаются людьми сознательно. К принципам предъявляются следующие требования.
1. Обязательность. Принципы воспитания обязательны для реализации на практике. Нарушение, игнорирование принципов снижает эффективность воспитательного процесса.
2. Комплексность. Воспитательный процесс строится с учетом не отдельных принципов, а их совокупности.
3. Равнозначность. Среди принципов воспитания нет главных и второстепенных, таких, что требуют реализации в первую очередь, и таких, осуществление которых можно отложить.
4. Системность.

@темы: Билеты

---

Методика и технология формирования личностных качеств.

Формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический процесс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.
Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывают все более усложняющаяся техника.
Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.
Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.
Есть и еще два содержательных компонента, которые органически входят в состав всестороннего развития личности.
Первый из них касается склонностей, творческих задатков и способностей. Они есть у каждого человека. Работа по их выявлению является и развитию является важной частью всестороннего формирования учащихся. Школа должна воспитывать у них индивидуальную красоту, личностное своеобразие, творческий подход к выполнению любого дела.
Второй компонент относится к производительному труду и его роли в формировании личности. Только он позволяет преодолеть односторонность личностного развития, создает предпосылки для полноценного физического формирования человека, стимулирует его умственное, нравственное и эстетическое совершенствование.
Все это позволяет сделать вывод об основных структурных компонентах всестороннего развития личности и указать на его важнейшие составные части. В качестве частей выступают: умственное воспитание, техническое (или политехническое) обучение, физическое воспитание, нравственное и эстетическое воспитание, которые должны сочетаться с развитием творческих склонностей, задатков и способностей личности и включением ее в производительный труд.
Воспитание должно быть не только всесторонним, но и гармоничным. Это означает, что все стороны личности должны формироваться одновременно и в тесной взаимосвязи между собой.
В последнее время понятие всестороннее и гармоничное развитие личности трактуется как разностороннее ее развитие, поскольку , всестороннее развитие в современном обществе осуществляется не полностью. Необходимость всестороннего развития личности выступает как идеал общества с высокоразвитым техническим производством, как его педагогическая тенденция, и поэтому мера и глубина этого развития зависит от конкретных социально-экономических условий, в которых оно осуществляется. Важно, чтобы воспитание способствовало и умственному, и техническому, и нравственному, и эстетическому , и физическому формированию. Понятие «разностороннее» развитие не имеет такого терминологического смысла, потому что его можно осуществлять без надлежащего эстетического воспитания и т.д.
Будучи идеалом воспитания, к которому стремится общество, всестороннее и гармоничное развитие личности определяет общее направление учебно-воспитательной работы. В этом смысле оно выступает как общая цель воспитания. Для школьного воспитания необходимо, чтобы этот идеал был конкретизирован в соответствии с теми социально-экономическими условиями, в которых оно осуществляется. Это требует более детальной разработки его содержания и методов на каждом этапе развития общества и школы с тем, чтобы не забегать вперед и учитывать меру возможного в его осуществлении.

@темы: Билеты

---

Сущность процесса воспитания

Сущность, а также роль и место этого процесса легче всего обнаружить, рассматривая его в структуре более общего процесса формирования личности. В той части, где формирование личности имеет управляемый, контролируемый характер, где люди руководствуются сознательными намерениями, действуют не стихийно, а по заранее намеченному плану в соответствии с поставленными задачами, и проявляется воспитание. Воспитание — процесс целенаправленного формирования личности. Это специально организованное, управляемое и контролируемое взаимодействие воспитателей и воспитанников, конечной целью имеющее формирование личности, нужной и полезной обществу.
Воспитательный процесс имеет ряд особенностей. Прежде всего это процесс целенаправленный. Наибольшую его эффективность обеспечивает такая организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитанникам. Именно единством целей, сотрудничеством при их достижении характеризуется современный воспитательный процесс.
ПВ — процесс многофакторный, в нем проявляются многочисленные объективные и субъективные факторы, обуславливающие своим совокупным действием невообразимую сложность этого процесса. Установлено, что соответствие субъективных факторов, выражающих внутренние потребности личности, объективным условиям, в которых личность живет и формируется, помогает успешно решать задачи воспитания.
Особенность ПВ проявляется и в том, что деятельность воспитателя, управляющего этим процессом, обусловлена не только объективными закономерностями. Это в значительной мере искусство, в котором выражается своеобразие личности воспитателя, его индивидуальности, характера, его отношения к воспитанникам.
Сложность воспитательного процесса состоит в том, что его результаты не так явственно ощутимы и не так быстро обнаруживают себя, как, например, в процессе обучения. Между педагогическими проявлениями воспитанности и невоспитанности лежит длительный период образования необходимых свойств личности. Личность подвергается одновременному воздействию множества разнохарактерных влияний и накапливает не только положительный, но и отрицательный опыт, требующий корректировки. Сложность ВП обусловлена и тем, что он очень подвижен, динамичен и изменчив.
ПВ отличается длительностью: по сути, он длится всю жизнь. Школьное воспитание оставляет наиболее глубокий след в сознании человека, потому что нервная система в молодом возрасте отличается высокой пластичностью и восприимчивостью.
Одна из особенностей ВП — его непрерывность. Это процесс непрерывного, систематического воздействия учителей на учеников. Если ВП прерывается, то воспитателю приходится заново прокладывать «след» в сознании ученика, вместо того, чтобы углубляя его, вырабатывать устойчивые привычки.
ПВ — процесс комплексный. Комплексность в данном случае означает единство целей, задач, содержания, форм и методов воспитательного процесса, подчиненное идее целостности формирования личности. Формирование личностных качеств происходит не поочередно, а в комплексе, поэтому и педагогическое воздействие должно иметь комплексный характер.
ПВ присущи значительная вариативность и неопределенность результатов. В одних и тех же условиях они могут очень различаться. Это обусловлено индивидуальными различиями воспитанников, их социальным опытом, отношением к воспитанию.
ПВ имеет двухсторонний характер. Его течение идет в двух направлениях: от воспитателя к воспитаннику (прямая связь) и обратно (обратная связь). Управление процессом строится на обратных связях, на той информации, которая поступает от воспитанников. Чем больше её в распоряжении учителя, тем целесообразнее воспитательное воздействие.

@темы: Билеты

---

Цели воспитания в истории педагогической мысли

18. Цели воспитания в истории педагогической мысли. Формирование гармонично развитой личности.

(Харламов)
Цель воспитания — это то, к чему стремится воспитание, будущее, на достижение которого направляются усилия. Любое воспитание всегда целенаправленно.
При практическом осуществлении цель выступает как система конкретных задач. Цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и её компоненты; поэтому цель воспитания — это система решаемых воспитанием задач.
История педагогики — это длинная цепь зарождения, осуществления и отмирания целей воспитания, а также осуществляющих их педагогических систем. Цели воспитания не являются раз и навсегда заданными, не существует и формально-абстрактных целей, одинаково пригодных для всех времен и народов. Цели воспитания подвижны, изменчивы.
Цель воспитания всегда отражает достигнутый уровень развития общества, им определяется и изменяется с изменением способа производства.
История насчитывает пять общественно-экономических формаций, определяемых различными типами производственных отношений между людьми: первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, посткапиталистическая.
При первобытнообщинном строе классового деления не было. Все дети получали одинаковую трудовую подготовку: их обучали охоте, рыбной ловле, изготовлению одежды. Воспитание было призвано обеспечивать существование людей, его цель — вооружать человека опытом выживания, знаниями и умениями, необходимыми в жизни. Специальных воспитательных учреждений не было.
При рабовладельческом строе воспитание стало уже особой функцией государства. Появились специальные учреждения, занимающиеся воспитанием. Цель воспитания становится дуалистической: целью воспитания детей рабовладельцев была подготовка их к роли господ, они изучали науки и искусство, они же должны были вести войны с другими государствами, уметь защищать свое; воспитание детей рабов заключалось в подготовке их к выполнению приказаний господ, их приучали к смирению и покорности.
При феодализме основные классы — феодалы и крепостные крестьяне. Цели остаются дифференцированными: для детей господ — рыцарское воспитание, для детей крестьян — трудовое.
Капиталистический строй характеризуется наличием двух основных классов: буржуазии и пролетариата. Характер производства, для которого требуются более образованные работники, вынуждает правящий класс создавать систему заведений, дающих образование рабочим. Одновременно с этим буржуазия дает хорошее воспитание своим детям, чтобы они были в силах управлять государством, направлять развитие экономики, общественных процессов. Создается сеть частных привилегированных учебных заведений.

Цель воспитания определяется потребностями развития общества и зависит от способа производства, темпов социального и научно-технического прогресса, достигнутого уровня развития педагогической теории и практики, возможностей общества, учебных заведений, учителей и учеников.


(Подласый; в истории — первобытный, феодальный и др. - то же самое, что у Харламова)
Долгое время разработка целей воспитания осуществлялась на абстрактно-философской основе, что не всегда требовало их точного и научного обоснования. Этот налет абстрактности и субъективизма мы находим в высказываниях многих педагогов прошлого. Так, в свое время немецкий педагог В. Рейн (1847-1929) писал о том, что «воспитание должно вырабатывать из воспитанника истинно хорошего человека, умеющего с пользой работать для своего народа, человека добросовестного и искреннего...»
В подобном же плане высказывался и известный американский педагог и психолог Эдвард Торндайк. «Воспитание в целом, – отмечал он, – должно развивать в человеческом существе благожелательность к людям... Эти цели воспитания вообще – доброжелательное отношение к людям, устроение полезной и счастливой жизни, стремление к благородным, чистым наслаждениям – это в то же время и в частности конечные цели школьного воспитания».
Некоторые западные педагоги пытались вообще отрицать необходимость определения целей воспитания. Американский философ-прагматист и педагог Джон Дьюи (1859-1952), например, утверждал, что человек якобы является рабом своих врожденных инстинктов и его природа не поддается изменению. Вот почему всякие попытки ставить перед воспитанием общественные цели он квалифицировал как проявление первобытной магии и предлагал осуществлять воспитание, целиком полагаясь на инстинктивные влечения и интересы детей.
Во второй половине XIX и в начале XX в. в западной педагогике складывается теория «свободного воспитания», в основе которой лежала выдвинутая еще Руссо идея о якобы природном умственном и нравственном совершенстве ребенка. Ее создатели (Э. Кей в Швеции, К.Н. Вентцель в России, М. Монтессори в Италии и др.) также не признавали социальных основ формирования детей и в качестве целевых установок воспитания считали развитие спонтанно (от лат. spon-taneus – самопроизвольный) проявляющихся интересов и склонностей детей, обеспечение им полной, ничем не ограниченной свободы и невмешательства в их формирование. Эта теория исходила из необходимости ставить в центре воспитания следование за интересами и влечениями детей, поэтому она получила название педацептристской.
В последнее время, однако, западные педагоги все более определенно ставят перед воспитанием политические цели. В США в директивных документах, излагавших задачи американского образования в 60-70-е гг., в разделах, посвященных гражданскому воспитанию, исчезли слова «лояльность», «приспособление». Они заменены терминами «вера», «ответственность», «преданность» существующему строю.

Появление социально-экономических предпосылок для всестороннего формирования личности связано со становлением общества, основанного на машинном производстве (разделение труда культивировало развитие только одной стороны человеческой личности, подавляло другие наклонности, что уродовало человека; появилась необходимость развиваться всесторонне, иначе общество превратилось бы в совокупность однобоких существ).
Как можно предотвратить этот «профессиональный идиотизм»? Английский владелец бумагопрядильной фабрики Роберт Оуэн (1771-1858) полагал, что основным средством для этого должно быть одновременное развитие интеллектуальных и физических сил личности, ее нравственное и эстетическое формирование. По его мнению, достичь этого можно путем объединения обучения и воспитания с производительным трудом. Эту идею он решил осуществить на практике. На своей фабрике в Нью-Лэнарке он впервые в истории создал детский сад, начальную школу для детей рабочих и вечернюю школу для взрослых. Не все удалось в этих опытах, но сам подход к всестороннему развитию личности на основе соединения обучения с производительным трудом был по существу верным, и идея о необходимости всестороннего развития личности позже получила свое научное обоснование.
Сама природа крупной промышленности обусловливает необходимость перемены труда, возрастания возможностей рабочего для приобщения к новым технологиям, совмещения профессий, ставит задачу замены частичного рабочего, простого носителя известной частичной общественной функции, всесторонне развитым индивидуумом. Эта особенность крупной промышленности, имеющей высокоразвитый технический базис, становится всеобщим законом общественного производства. Из этого закона следует, что сама природа крупной промышленности требует всестороннего развития не отдельных личностей, а всех людей, участвующих в общественном производстве.
Однако к обоснованию всестороннего развития личности в эпоху высокоразвитого машинного производства необходимо подходить и с другой стороны. В преобразующей мир человеческой деятельности происходит самореализация личности, ее творческое самосозидание. С этой точки зрения назначение, задача каждого человека заключается в том, чтобы всесторонне развивать свои способности и творческие задатки.
Таким образом, и объективные потребности машинного производства, и интересы самой личности обусловливают необходимость ее всестороннего развития. Поэтому современная школа как у нас, так и за рубежом так или иначе решает задачу всестороннего развития своих воспитанников.
Развитие современного общества характеризуется еще более интенсивным совершенствованием машинного производства и повышением его технического уровня и, следовательно, предъявляет более высокие требования к подготовке и развитию членов общества. Новые задачи перед воспитанием ставит развертывание компьютерной революции, информационных технологий.
Все это приводит к тому, что формирование всесторонне и гармонично развитой личности выступает не только как объективная потребность, но и становится основной целью, т.е. идеалом современного воспитания.
В развитии и формировании личности большое значение имеет прежде всего физическое воспитание, укрепление ее сил и здоровья, выработка правильной осанки и санитарно-гигиенической культуры. Без крепкого здоровья и надлежащей физической закалки человек теряет необходимую работоспособность, не в состоянии проявлять волевых усилий и настойчивости в преодолении трудностей, что может мешать ему развиваться в других областях личностного становления. В этом смысле физическое воспитание выступает как исключительно важное условие всестороннего развития учащихся вообще.
Ключевой проблемой в процессе всестороннего и гармоничного развития личности является умственное воспитание. Только благодаря уму человек выделился из животного мира как общественное существо, создал все богатства материальной и духовной культуры и обеспечивает непрерывный социально-экономический прогресс. Вот почему развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности учащихся должно выступать в качестве сердцевины всестороннего развития личности. Расширение кругозора особенно важно в современную эпоху, характеризующуюся мировыми процессами интеграции.
Не менее существенной составной частью всестороннего и гармоничного развития личности является техническое обучение, или приобщение ее к современным достижениям техники, в том числе и бытовой, овладение умениями и навыками труда на наиболее распространенных машинах, а также обращения с различными инструментами и техническими приспособлениями. Это создает предпосылки для подготовки учащихся к работе на современном производстве и профессиональной ориентации, а также для жизни в современном обществе, все сферы которого пронизывает все более усложняющаяся техника.
Весьма велика роль моральных принципов в развитии и формировании личности. И это понятно: прогресс общества могут обеспечивать только люди с совершенной моралью, с добросовестным отношением к труду и собственности, что обусловливает необходимость действенного морального воспитания.
Вместе с тем огромное значение придается духовному росту членов общества, приобщению их к сокровищам литературы, искусства, формированию у них высоких эстетических чувств и качеств. Все это, естественно, требует эстетического воспитания.
Важнейшие составные части всестороннего воспитания и развития:
умственное воспитание
техническое (или политехническое) обучение
физическое воспитание
нравственное и эстетическое воспитание
развитие творческих склонностей, задатков и способностей личности и включение ее в производительный труд.

@темы: Билеты

---

специфика педагогической работы с различными возрастными группами

Каждому возрасту присущи свои возможности и ограничения в развитии.Пр.: Развитие мысленных способностей и памяти более интенсивно происходит в детские и юношеские годы.(и нужно их развивать именно тогда, иначе позже будет сложно наверстать упущенное).
Возрастные особенности в воспитании следует учитывать.Этот вопрос разрабатывали Коменский,Локк,Руссо.
Одну из первых возрастных периодизаций разработал Аристотель(3 этапа по 7 лет)
Коменский в основу возрастного развития положил различные этапы воспитания:
1.Материнский этап(воспитывает мама)6 лет
2.Воспитание в начальной школе 6 лет.
3.В гимназии 6 лет
4.В академии и путешествиях 6 лет
Ж-Ж Руссо (на основе биологического развития)
Сейчас принято выделять следующие периоды:
1.Младенческий возраст (до 1 года)
2.Ранний детский (2-3г)
3.Преддошкольный(3-5)
4.Дошкольный (5-6)
5.Младший школьный (6-10)
6.Подростковый (11-15)
7.Старший школьный, юность (15-18)
Особенности воспитания в разные периоды:
1.Младшие школьники. (обучение в начальных классах)
-важно физическое развитие
- нужно заботиться о здоровье и питании растущих детей
-развивать психику и познавательную деятельность
-следить за нервной деятельностью,психическим развитием (так как меняются клетки мозга)
-правильная организация и совершенствование познавательной деятельности, что поможет им в будущем с учёбой.
-важно развивать внимание и волю
-основной вид деятельности игра.
2.Средний школьный возраст (подростки)
-это переходный возраст
-переплетаются черты детства и юности( физический и духовный рост,но ограниченные возможности)
- большие стремления и цели, активны, но быстро устают,не могут переносить длительные физические напряжения
-то упадок, то подъём работоспособности
-учить подростков самим находить проблемы и разрешать их
-в этот период у них острый интерес ко всему окружающему, к политике, ктруду.
-должен отличаться процесс нравственного воспитания(они признают правила только тогда, когда их им не навязывают)
-привлекает совместная деятельность
-важна профориентация, но нужно учитывать, что будущее своё они видят в романтичекских красках.
3.Старшие школьники.
-наступление физической и психической зрелости
-в познавательной деятельности большое место занимает абстрактное мышление
-стремятся вникнуть во всё более глубоко
-возрастают познавательные интересы
-благодаря всему этому легче работать с ними, но есть и другие проблемы, помимо учёбы
-развитие чувств
-вырабатываются нравственные взгляды и принцыпы
-самовоспитание
-Первая любовь.(характеризуется большой чистотой и трепетностью отношений) Задача учителей и взрослых относиться бережно к их чувствам.

@темы: Билеты

---

Проблема возраста в современной психолого-педагогической лит-ре

Проблема возраста в современной психолого-педагогической лит-ре. Самоценность различных периодов жизни человека.
Принято выделять след.периода развития детей и школьников,младенчество,(до 1 года)ранний дет.возраст(3-5)дошкольный(5-6лет)младший шк(6-10),средний шк или подростковый(11-15),старший шк или ранняя юность(15-18).
Важными особен.характериз.физич.развитием детей(1-3 )это особое развитие психики и познавательной дея-ти(до 10)растет мозг ,возбуд нервных клеток,умственное развитие,психические процессы(ощущения и восприятия)буквы,цифры,сигнальная система(абстрактное мышление и речь),совершенст памяти(до 10)механическ.заучивания материала,развития внимания школьник.
Важными особенностями характ организования практич дея-ти младших школьников(их основ.вид дея-ти-игра),нравственное развитие (замечание учит по поводу хорошо и плохо),развития самосознания.
Подростковый возраст (переходной)-переплет черты детства и юности,но еще не развитые,т.е. полуребенок полувзрослый следовательно сложность и противоречивость характера,трудный возраст.
Иное физические развитие(половое созревание)и сердечно-сосудистое система меняется следовательно головные боли,очень подвижны,но быстро устают,развитие мозга ,формирование нервных клеток,выработка гормонов,сдвиг в познавательной деятельности(стремятся познать сущность определен предметов0
Сложным представляется особенности подростков в коллективе сверстников,отношения с учителями и взрослыми,а также к самому себе.
Их привлекают общие(коллективные) интересы ,либо уход во внутрен.переживания,стремление к обособлении стремление к утверждению своего достоинства и престижа среди товарищей следовательно развивается самосознание (мечты в будущем) и особенности связанные с профориентацией(еще одна проблема ребенка)
Старший шк возраст (рання юность) наступление физ и психич зрелости и исчезает непропорц свойственные подросткам, повышается мышечная сила,заканчивается половое созревание и подним.развитие нервной системы и преобл.познавател дея-ть ,желание глубже понять предметы изучения и устойчивые познават. интересы ,развитие мышление,следовательно работа над речью ,учатся оттачивать свои мысли ,развив чувства ,связан.с обществом и политическими событиями,формируется нравственность.В этот период характерны сильные интимные чувства(любовь),следовательно необходимо бережно отношение,понимание,проявлять осторожность и деликатность.Развитие волевых процессов (высокая целеустремленность и энергия в работе,а также настойчив.в преодолении трудностей) работа над своим питанием.Встает вопрос о предстоящ.жизненном самоопределении и выборе профессии(проблема реализации и помощи в формировав.жизнен.планов)
Т,О,основное внимание заслуживает развитие физ.и психолог.зрелости,познавательной дея-ти(память ,мышление ,заинтересован.)уделять внимание чувственно-эмоцион.сфере,а также умении распознать личности особенности и предотвратить все недостатки.

@темы: Билеты

---

факторы развития личности

Научная трактовка проблемы факторов развития личности.Характеристика биологических и социальных факторов.
Личностью человек может стать в любой период жизни, в сложные периоды, например война, личность формируется раньше.
Личность- это конкретный человек, сущность которого выражена совокупностью социальных отношений.
Развитие лисности – это процесс и результат изменений в человеке.(Изменения протекают от простого к сложному).Развите происходит благодаря борьбе противоречий Пр.: Хочу-могу.
Факторы развития личности это веские причины, которые влияют на развите(онисостоят из нескольких малых причин.Факторы бываю биологическими и социальными.
Биологические(идеалистическое учение)
1.Главным в развитии считается наследственность
2.Развитие биологических факторов-это процесс формирования человека в дальнейшем (а не развитые в момент рождения)
3.Проявляются в возрастных этапах (детство, отрочество, возмужалось и старость)
4.Интелектуальные данные не наследуются.
5.В 16 веке учение Треформизм(главным фактором является наследственность)
6. В 20 веке Бихевиоризм (главный фактор наследственность)
Социальные(материалистическое учение)
1.Главное в развитии это социальная среда.Среда: Деятельность, познание, общение.
2.Характеризуют человека как общественное существо.(Ребёнок сначала улыбается при виде близкихлюдей,потом овладевает речью, способностью ходить и т.д.)
3.Речь,навыки, привычки у людей,живущих в разных социальных условиях разные.
4. марксистско-ленинское учение о воспитании основано на материалестическом(социальном) развитии общества.
- считали, что человек развивается по задаваемой обществом социальной программе.
-важнейшей частью формирования личности называли воспитание.
-утверждали, что прогресс в общественном развитии переходит и в личностное развитие человека.
Но человек будучи биологическим существом,вырабатывает и развивает в себе социальные свойства.Поэтому в науке человек рассматривается как биосоциальное существо.

@темы: Билеты

---

Личность как объект и субъект педагогической науки

Личность как объект и субъект педагогической науки. Концепции развития личности.
Будучи биологическим существом, человек в процессе своей жизнедеятельности вырабатывает и развивает в себе множество социальных свойств и качеств, которые характери¬зуют его общественную сущность. Вот почему он рассматривается в науке как биосоциальное существо, как субъект, т.е. действующее лицо ис¬торической деятельности и познания. Следовательно, понятие человек синтезирует (объединяет) в себе как его биологические, так и соци¬альные (общественные) свойства и качества.
Понятие «личность» включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общест¬венным существом.
Личность – это конкретный человек, сущность которого выражена совокупностью социальных отношений (отношения с родителями, отношения в коллективе, отношения к знаниям и др.).
Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других – слабее. Все зависит от развития человека.
Развитие – процесс и результат количественных и качественных изменений человека. Родившись, он растет физичес¬ки. У него появляется речь, обогащается его словарный запас. Он овладевает множеством социально-бытовых и моральных умений, трудовых на¬выков и привычек. Однако главными в развитии человека являются изменения ка¬чественные. Так, обогащение речевой деятельности влечет за собой повышение и совершенствование познавательных способ¬ностей человека, развитие логического мышления и памяти. Раз¬розненные мнения и взгляды на жизнь постепенно приобретают определенную систему и способствуют формированию мировоз¬зрения.
Противоречие – это столкнувшиеся в коллективе противоположные начала. Возникают как средство изменения потребностей личности.
Борьба противоречий – движущие силы развития личности.
Формирование выступает как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств.
Три фактора развития личности:
1. Наследственность
2. Среда
3. Воспитание
В исто¬рии науки широкое распространение получили так называемые преформистские (от лат. praeforma – заранее образую) идеи о развитии личности. Общее, что объединяет различных представителей этого течения заключается в том, что они исходят из идеи о том, будто бы человек как лич¬ность формируется по какой-то изначально заложенной в нем «про¬грамме» и что заложенные в этой «программе» свойства и качества развертываются в нем спонтанно (самопроизвольно).
Пер¬вой точки зрения придерживались философы-богословы, к какой бы религии они ни принадлежали. По их мнению, только в вере и приобщении к религии человек может достичь своего совершенст¬ва. Разумеется, о каком-нибудь научном обосновании здесь говорить не приходится.
Второе течение в преформизме составляют биологизаторские идеи развития личности. Авторы их стали ссылаться на открытый в 1862 г. немецкими биологами Эрнстом Геккелем и Фри¬цем Мюллером биогенетический закон: развитие человека повторяет все стадии био-логического развития предков. Опираясь на данный закон, предста¬вители этого течения пытались доказывать, что человек не только в своем биологическом развитии, но и в личностном формировании повторяет все те стадии, которые люди прошли в процессе своей социальной и духовной эволюции.

Против биологизаторских идей о наследственной обреченности развития личности выступают и другие ученые. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878–1958) высказывал убеждение, что при правильном воспитании можно добиться весьма высоких результа¬тов в личностном формировании учащихся, не взирая на их наслед¬ственность. Бихевиоризм (от лат.-поведение) – Тори Дайк – основоположник.
Джон Локк – социологизаторское течение.
(Человек при рождении «чистый» и только воспитание и среда играет роль)
Наследственность
Наследственная программа Вариантная программа
1. Общечеловеческие признаки
2. Врожденные свойства и инстинкты
3. Морфологические признаки (внешность)

Среда (школы, музеи, политика и др.)
Чтобы личность развивалась она должна быть АКТИВНА.
В среде личность формируется от:
1. Деятельности
2. Познания
3. Общения

@темы: Билеты

---

Антон Семенович Макаренко, Сухомлинский

Антон Семенович Макаренко (1888--1939) -- один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (практически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в коммуну, -- этот педагогический опыт А.С. Макаренко описал в литературных произведениях:"Педагогическая поэма" и "Флаги на башнях"). А. С. Макаренко разработал систему воспитания, которая могла отвечать задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного коллектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. А. С. Макаренко разработал вопросы строения и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, создания воспитывающих традиций. Опыт творческого развития личности в коллективе по методике Макаренко принципиально важен для современной педагогической науки. Его педагогические находки: разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. -- имеют свое значение до сих пор.
Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного учреждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.
Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. А. С. Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, методов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что воспитать ребенка правильно легче, чем потом его перевоспитывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В "Книге для родителей" Макаренко показывает, что личный пример родителей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отношения между собой -- все это влияет на ребенка, формирует его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслуженный авторитет.
Педагогические открытия Макаренко послужили основой для развития социальной педагогики, исправительно-трудовой педагогики.
Василий Александрович Сухомлинский (1918--1970) является крупнейшим педагогом XX столетия, его педагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.
Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он продолжил развитие учения о воспитательном процессе в коллективе, разработал методику работы с отдельным учеником в коллективе. Сухомлинский вводит новое понятие "коллективная духовная жизнь", "интеллектуальный фон класса". Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, обмен духовными приобретениями, знаниями повышает "интеллектуальный фон", повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном -- в учении.
В книге "Сердце отдаю детям" Сухомлинский ярко показал, что успех работы воспитателя, направленной на гармоничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

@темы: Билеты

---

Педагогическая система Константина Дмитриевича Ушинского

Константин Дмитриевич Ушинский - Педагог-демократ, основатель научной педагогики в России. К. Д. Ушинский — один из создателей публичной педагогики, ставившей целью воспитание человека — гражданина-демократа, тесными узами связанного с трудящимися массами, с народной, демократической культурой. Большой вклад внес К. Д. Ушинский в разработку педагогических факторов физического, трудового, нравственного, патриотического и эстетического воспитания.
В педагогической системе К. Д. Ушинского существенное место занимало учение о содержании школьного обучения, трудности соотношения науки и учебного предмета. Он глубоко раскрыл педагогическое значение принципа наглядности, его роль в развития умственных сил дитя. Дидактика и методика К. Д. Ушинского были ориентированы против зубрежки и схоластики, против пассивности детей в обучении. Он предложил новый, более широкий учебный план для народной школы, в центр которого был поставлен родной язык.
Ушинский составил учебные книги «Родного слова» для 1-го и 2-го годов обучения с «Руководством» для преподавания по этим книгам, написал основной труд «Человек как предмет воспитания» (два тома и материалы к третьему). К. Д. Ушинский глубоко изучал опыт европейской начальной школы, её компанию, программы и методики преподавания. Но он отлично соображал и признавал, что свой курс элементарного обучения Россия обязана выстроить сама в силу своеобразия её исторических особенностей и социально- политических условий. Книга «Родное слово» предлагала таковой курс начального обучения для детей 8—10-летнего возраста. Задача элементарного обучения состояла до этого всего в том, чтоб научить дитя сознательно владеть родным языком с первых дней обучения. Эта задача по «своей первостепенной значимости для всего развития человека обязана составлять одну из главнейших хлопот воспитания». Родной язык — одно из важнейших выражений народности. На её базе совместно с религией (православием) строится вся система воспитания.
лишь люд является устроителем и распорядителем собственной школы. Таковы взоры Ушинского на народную школу и роль в ней родного языка. В теоретическом труде «Человек как предмет воспитания» к числу важнейших врожденных параметров души он относит рвение к деятельности (материя инертна, душа деятельна).
В 1861-1864 создает учебники нового типа – «Детский мир». «Хрестоматия» И «Родное слово» ставшие на долгое время учебниками для детей 6-9 лет. Он хотел заинтересовать ребенка, его учебники не были направлены на бесполезное зазубривание.
Ушинский придал начальному образованию иное направление, включив методы активной работы – анализ, синтез и наблюдение.

@темы: Билеты

---

ист. Российск. образования

На Руси учебные заведения именовались училищами: слово школа вошло в обиход начиная с XIV века. Уже в первой половине XI века нам известны дворцовая школа князя Владимира в Киеве и школа, основанная Ярославом Мудрым в Новгороде.
Содержание образования составляли восходящие к античности семь свободных искусств: грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, музыка и астрономия. Особые школы существовали для обучения грамоте и иностранным языкам; в 1086 году в Киеве было открыто первое женское училище. По образцу киевской и новгородской школ открывались и другие школы по всей Руси, они создавались при монастырях.
Школы были не только учебными заведениями, но и центрами культуры, в них делались переводы древних и византийских авторов, переписывались рукописи.
Некоторые историки российского образования высказывали мнение, что в Древней Руси большинство населения было безграмотным. Однако сохранились многочисленные свидетельства обратного. Например, открыты так называемые граффити (надписи, сделанные на стенах соборов и церквей), оставленные явно случайными прихожанами. Найдены многочисленные берестяные грамоты XI–XIII вв.; по их содержанию видно, что их авторами были люди самого различного социального положения, в том числе купцы, ремесленники, даже крестьяне.
Упадок культурной жизни Древней Руси в результате татаро-монгольского нашествия (как известно, в это время погибла большая часть древнерусских рукописей) отразился и на образовании. Из в основном светского оно стало почти исключительно духовным (монастырским). Именно православные монастыри сыграли в это время (XIII–XV вв.) роль хранителей и распространителей российского образования.
Образование в Московском государстве в допетровское время
Укрепление Московского государства повлекло за собой и некоторый подъем образования. С одной стороны, стали возникать многочисленные приходские и частные школы, где обучались грамоте и счету дети не только духовенства, но и ремесленников и купцов; с другой – была создана и закреплена решениями Стоглавого собора (1551 г.) система православного образования.
В 1687 г. по ее образцу была создана в Москве Славяно-греко-латинская академия. Возникали типографии, издавались учебники.
С середины XVII в. в Москве стали открываться школы, созданные по образцу европейских грамматических школ и дававшие как светское, так и богословское образование. В это время произошли и важные изменения в методике начального обучения. Буквослагательный метод обучения грамоте сменился звуковым. Вместо буквенного обозначения цифр стали использоваться арабские цифры. В буквари вошли связные тексты для чтения. Появились «азбуковники», т.е. толковые словари для учащихся.
Важно подчеркнуть внесословный характер образования уже в допетровское время.
На Руси издавалось до 2,5 тысяч экземпляров букварей ежегодно плюс три тысячи Часословов и полторы тысячи Псалтырей. Конечно, на 16 миллионов населения России это число невелико, но очевидно, что грамотность была уже массовым явлением. Грамматика Смотрицкого появилась в 1648 году. В XVII веке появились первые учебники риторики и логики.
Образовательная реформа Петра Великого и первые послепетровские десятилетия
Благодаря Петру в России возникла система профессионального образования. В 1701 г. были созданы навигацкая, пушкарская, госпитальная, приказная и другие школы, находившиеся в ведении соответствующих государственных органов. Кроме того, к 1722 году в разных городах России были открыты 42 так называемые «цифирные школы», обеспечивавшие начальное обучение математике. Гуманитарное образование обеспечивалось духовными школами. Всего в России к 1725 году было около 50 епархиальных школ. Именно при Петре, в 1714 году, образование было объявлено обязательным для детей всех сословий (кроме крестьян). Уже после смерти Петра, в 1732 г., возникли гарнизонные школы, дававшие не только начальное военное, но и начальное математическое и инженерное образование. Часть духовных школ расширили свой курс за счет «средних» и «высших» классов и стали именоваться «семинариями». В них, кроме грамоты, изучались грамматика, риторика, философия и богословие.
Петру мы обязаны введением гражданской азбуки, которой пользуемся и сейчас, и первыми переводами на русский язык западноевропейских учебников.
Любимым детищем Петра была Академия наук (1725 год). При ней был учрежден первый российский университет в Санкт-Петербурге, а при университете – гимназия. Профессуру приглашали в основном из Германии. Студентов в университете было сначала очень мало. В основном это были дети дворян или живших в России иностранцев; однако уже вскоре были введены стипендии и особые места для «казеннокоштных» студентов (учившихся за счет государства). Среди казеннокоштных студентов были разночинцы и даже крестьяне (например, М.В. Ломоносов). В гимназии также учились дети солдат, мастеровых и крестьян, однако они обычно ограничивались низшими (младшими) классами.
В 1755 году аналогичный университет с двумя гимназиями при нем (для дворян и для разночинцев) был открыт в Москве (МГУ).
Российское образование при Екатерине II
Екатерина внимательно изучала опыт организации образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педагогические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хорошо известны труды Яна Амоса Коменского, «Мысли о воспитании» Локка. Отсюда, кстати, новая формулировка задач школы: не только учить, но и воспитывать. За основу брался гуманитарный идеал, зародившийся в эпоху Возрождения. С другой стороны, воспитательная концепция Екатерины требовала максимальной изоляции детей от семьи и передачи их в руки учителя.
За основу были взяты прусская и австрийская системы образования. Предполагалось учредить три типа общеобразовательных школ – малые, средние и главные. В них преподавались общеобразовательные предметы. Была внедрена классно-урочная система Коменского. Отношения учителя с учениками строились в соответствии с взглядами Екатерины: например, были строго запрещены любые наказания.
Для системы общеобразовательных школ нужно было подготовить учителей. Для этой цели в 1783 году в Петербурге было открыто Главное народное училище, от которого через три года отделилась учительская семинария – прообраз педагогического института.
В 1770 г. созданная Екатериной «комиссия об училищах» разработала проект устройства деревенских школ. Но он остался проектом и не был воплощен в жизнь.
Российское образование в Александровскую эпоху
В начале царствования Александра I группа молодых реформаторов во главе с М.М. Сперанским наряду с другими преобразованиями осуществила и реформу системы образования. Вводились три типа школ: приходские училища, уездные училища и гимназии (губернские училища). Кроме того, были духовные училища и семинарии, подведомственные Священному Синоду, училища, подчиненные ведомству учреждений императрицы Марии (благотворительные) и военному министерству. Особую категорию составляли элитные учебные заведения – Царскосельский и другие лицеи и благородные пансионы.
Были открыты новые университеты – Казанский и Харьковский. Университский устав, принятый в 1804 г., предусматривал внутреннюю автономию университетов.
Начиная с 1817 года заметен откат этой системы на консервативные позиции. Были разгромлены либеральные университеты, их лишили многих академических свобод.
Российское образование при Николае I
После смерти Александра I и восстания декабристов реакционный откат российской системы образования продолжался. Уже в мае 1826 года императорским рескриптом был образован специальный Комитет устройства учебных заведений, которому было поручено немедленно ввести единообразие в учебную систему. Системе образования был возвращен сословный характер.
Общее устройство системы образования осталось тем же, но все школы были выведены из подчинения университетам и переведены в прямое подчинение администрации учебного округа. Гимназии рассматривались лишь как ступень к университету; таким образом разночинцам был практически закрыт доступ к высшему образованию. Благородные пансионы и частные школы, плохо поддававшиеся тотальному контролю со стороны государства, были преобразованы или закрыты. У университетов отняли автономию.
Образовательная реформа Александра II
В 1864 году было принято «Положение о начальных училищах», утвердившее общедоступность и внесословность начального образования. Наряду с государственными школами поощрялось открытие земских и частных школ.
В качестве основной школы вводились гимназии и прогимназии. Доступ в университеты открывался только для выпускников классических гимназий или для тех, кто сдавал экзамены за курс такой гимназии. Выпускники реальных училищ могли поступать в неуниверситетские высшие учебные заведения. В 1863 году был принят новый университетский устав, возвращавший университетам автономию.
Однако даже в эти годы все учебники школ утверждались централизованно – в ученом совете Министерства народного просвещения. С начала 70-х гг. централизация еще больше усилилась: это касалось и учебных планов, и программ (они были унифицированы), и выбора учебников.
Российское образование в конце XIX – начале XX века
С начала 70-х гг., а в особенности при Александре III, вновь восторжествовала реакция. Школа опять стала сословной. В 1887 году издан знаменитый циркуляр, где вводилась сословность образования.
Однако к концу века положение резко изменилось в лучшую сторону. Университеты вновь получили автономию (официально это произошло в 1905 г.), женщины были допущены на некоторые факультеты, были открыты новые университеты и другие высшие учебные заведения.
В 80-е гг., заметна тенденция к русификации образования. Перед самой революцией 1917 года под руководством П.Н. Игнатьева были разработаны основы новой реформы, так и не состоявшейся. Ее основными идеями были: привлечение общественности к управлению образованием; автономия школ; создание единой школы с преемственностью всех ее ступеней; отделение школы от церкви; отмена всех сословных, национальных и других ограничений; всеобщее обязательное начальное образование; совместное обучение мальчиков и девочек; свобода преподавания и отмена цензуры учебников; обновление содержания образования.
Советская школа до начала 30-х гг.
Уже в конце 1917 г. начала проводиться национализация всех типов учебных заведений. Школа была объявлена не только единой и трудовой, но и бесплатной, общеобязательной и общедоступной. Введение всеобщего обучения и движение за ликвидацию неграмотности, в результате чего уровень грамотности в обществе скачком вырос; борьба с детской беспризорностью и многое другое – это достижение советского образования 20-х гг.
В школе тех лет бился живой пульс творчества, а педагогика была ищущей, антидогматической. А главное – это была школа, пронизанная идеями развивающего образования, демократии, самоуправления и сотрудничества.
Основной целью школы объявлялось формирование нового человека; на практике же ставилась гораздо более узкая и ограниченная задача – обеспечить среднее и высшее профессиональное образование, необходимое в условиях ускоренной индустриализации страны. Отсюда резкое сокращение основного общего образования (преобладала семилетка) и распространение ФЗУ – фабрично-заводских училищ. Отсюда появление так называемых рабфаков, ускоренно и часто халтурно готовивших детей рабочих и крестьян, не имевших законченного среднего образования, к поступлению в высшие учебные заведения (в основном технические). Выпускники рабфаков имели преимущества при поступлении.
В 1928 году были не заняты около четверти вакансий профессоров и ассистентов. Следовательно, необходимо было создать новый преподавательский корпус. Для этой цели была основана сеть Коммунистических университетов и Институтов красной профессуры. Уровень этой «профессуры» никого не волновал – важно было вытеснить старых преподавателей и заменить их новыми, идеологически выдержанными. В то же время вузы были лишены автономии, вновь, как сто лет назад, были закрыты кафедры философии (вместо них открывались кафедры, специализировавшиеся на марксизме-ленинизме), были закрыты юридические факультеты, а филологические и исторические преобразованы в факультеты общественных наук и педагогические, ставившие своей основной задачей подготовку учителей. Был ограничен прием студентов – дети дворян, духовенства и буржуазии в вузы вообще не принимались, строго проверялись социальное происхождение и «политическая грамотность» студентов и абитуриентов.
Российское образование в 30–80-х гг.
Сложившаяся к началу 30-х гг. в СССР тоталитарная государственная система не могла не отразиться и на школе. Вся деятельность школы, в том числе содержание образования, были подвергнуты унификации и жесткой регламентации. Вводились единые обязательные программы и учебные планы, единые стабильные учебники. Во главу угла были поставлены дисциплина и послушание, а отнюдь не развитие личности ребенка. Были строго запрещены любые эксперименты и творческий поиск, школа была сориентирована на традиционную методику и дидактику, восходящую к официальной дореволюционной школе. Происходила дальнейшая интенсивная идеологизация содержания образования.
Большая часть активно работавших в системе образования в 20-х гг. творчески мыслящих педагогов и психологов была отстранена, многие из них были репрессированы. Главным официальным педагогом страны был объявлен А.С. Макаренко, действительно бывший выдающимся практиком воспитания и образования в целом, но во многом развивавший как раз идеи прогрессивной российской педагогики и педагогической психологии 20-х гг.
В течение 11 лет, с 1943 по 1954 г., обучение в школах было раздельным (мужские и женские школы). Была введена обязательная школьная форма, скопированная с гимназической.
В высших учебных заведениях произошел частичный возврат к прежнему положению: была восстановлена разрушенная в 20-е гг. университетская система, восстановлены гуманитарные факультеты, частично вузам предоставлялась автономия (например, снова была введена выборность ректоров, деканов, университетских и факультетских советов). Ограничения на прием студентов по социальному происхождению фактически были сняты. Однако в то же время продолжалась унификация учебных планов и содержания высшего образования, огромное место в этих планах занимали предметы идеологического цикла. Многие профессора и особенно студенты выбрасывались из системы образования по идеологическим и политическим мотивам.
В 50–60-х гг. продолжался процесс увеличения числа средних школ за счет начальных и неполных средних (в это время они уже были не семилетними, а восьмилетними). Открылись школы с углубленным изучением ряда предметов (так называемые спецшколы). Была провозглашена официальная политика, направленная на массовое двуязычие всех народов России («русский язык как второй родной язык»).
Негативные тенденции в российском образовании, проявлявшиеся уже в 30-х гг., к началу 80-х все больше укреплялись. Стало падать качество обучения, особенно в маленьких городах и сельских местностях. Еще больше стало в школах унификации и уравниловки – дошло до того, что во всей России от Калининграда до Чукотки все уроки того или иного предмета в том или ином классе были одинаковыми. Ведь учебник был один, стабильный, программа была одна, общеобязательная, учебный план тоже один.
Фактически игнорировались индивидуальные особенности детей и подростков, весь учебный процесс был ориентирован на несуществующего «среднего» ученика. И отстающие (независимо от действительных причин такого отставания), и одаренные дети оказались в маргинальной позиции, в зоне риска. Резко ухудшилось физическое и психическое здоровье учащихся.
На всех уровнях системы образования не было права выбора и самостоятельного решения. Директор школы превратился в госчиновника, он мог лишь реализовать указания свыше, и главным критерием его хорошей работы стал уровень формальной успеваемости (что, естественно, приводило сплошь да рядом к прямому мошенничеству) и «воспитательной работы». Учитель был лишен права на творческий поиск, он был загнан в жесткую клетку унифицированной программы. Ученик не мог выбирать свою собственную образовательную траекторию, даже в школу он формально мог поступить лишь в границах своего микрорайона. Многие «реформы», спускавшиеся в школу сверху, были фиктивными и нереализуемыми.
Образовательная реформа конца 80-х – начала 90-х гг.
В 1988 году при Госкомитете был создан Временный научно-исследовательский коллектив (ВНИК). В него вошли так или иначе сотрудничали с ним многие думающие педагоги и психологи страны. Целью создания ВНИКа была разработка принципиально новой образовательной политики, основанной на идеях развития личности школьника и превращения образования в действенный фактор развития общества.
Были разработаны и в декабре 1988 года одобрены Всесоюзным съездом работников образования следующие основные принципы: демократизация; плюрализм образования, его альтернативность; открытость образования; регионализация образования; гуманизация образования; гуманитаризация образования; дифференциация образования; развивающий характер образования; непрерывность образования. В течение полутора лет реализация новой реформы задерживалась и по-настоящему началась только в 1990 г.
Параллельно с реформой среднего образования в конце 80–90-х гг. осуществлялась и реформа высшего образования. Ее основным содержанием были гуманизация и фундаментализация образовательных программ и введение многоуровневой структуры образования, дальнейшее развитие демократизации и самоуправления в вузах. Однако эта реформа осталась не доведенной до логического конца.
После 1985-го, а особенно после 1991 г. резко изменилось к лучшему положение с национальным образованием. Многие языки народов РФ, ранее бывшие бесписьменными, получили письменность и стали предметом обучения в школах. Благодаря введению так называемого национально-регионального компонента содержания школьного образования стало возможным обучать детей истории и культуре народа (региона).

@темы: Билеты

---

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ

Важнейшая цель воспитания, по мнению Песталоцци, развитие природных способностей человека, постоянное его совершенствование. Проповедовал гармоническое развитие сил и способностей человека. Силы человеку даны природой, надо уметь только развивать путем упражнений, а для этого надо владеть законами развития «физической и духовной природы ребенка».
Центром всего воспитания является формирование человека, его нравственного облика. Религиозное начало у Песталоцци растворяется в нравственности. Огромное значение придает Песталоцци семейному воспитанию. Он указывает, что любовь к детям, доверие к ним, дисциплина, чувство благодарности и т.п. возникают из отношения ребенка к матери.
Песталоцци считал, что труд в воспитании детей малообеспеченных родителей должен играть важнейшую роль, т. к. жизненное назначение этих детей — трудиться.
Соединение обучения с производственным трудом было одним из основных положений в педагогической практике и теории Песталоцци. Он стремился во время работы «согревать и развивать ум детей» ибо цель, которую он себе ставил, — воспитание человека, а «не земледелие, домашнее хозяйство, являющиеся средствами». Гармоническое развитие личности предполагает развитие ума, сердца и руки. Только на основе труда возможно развитие духовных сил и способностей человека. Трудовое воспитание по мысли Песталоцци, невозможно в отрыве от умственного и нравственного воспитания.
Основа дидактики Песталоцци. Теория элементарного образования.
Песталоцци значительно расширил учебный план начальной школы, введя в него навыки чтения и письма, счета и измерения, рисование, гимнастику, пение, а также некоторые знания из области географии, истории, естествознания.
Начальной стадией процесса познания является наблюдение. Чтобы перейти от наблюдений к новым понятиям, надо осознать три основных элемента всякого познания: число, форму и слово. В основе всякого знания, по мнению Песталоцци, лежат элементы. Элементарное обучение сводится к умению измерять, считать и владеть речью. Такое обучение пробуждает в ребенке способность мыслить.Такова по убеждению Песталоцци, основная и конечная цель обучения в народной школе.
Песталоцци считал важной задачей школы пробуждение духовных сил и способностей, развитие способностей мыслить. Это положение Песталоцци сыграло огромную роль в борьбе против догматизма и схоластики, за активные методы обучения и воспитания в школе.
Идея элементарного образования в понимании Песталоцци может быть еще истолкована как природосообразное развитие умственных, нравственных и физических сил ребенка.
Создание частных методик начального обучения.
В основу разработки методики преподавателя родного языка Песталоцци положил принцип развития речи ребенка. Песталоцци отстаивал звуковой метод обучения грамоте (в то время везде еще господствовал буквошагательный метод).
Путем сложных упражнений Песталоцци стремился добиться положительных результатов: развивать в детях умение наблюдать, установить признаки предмета или явления выработать навыки четкого и полного описания предмета.
Для приобретения навыков письма Песталоцци рекомендовал проводить предварительные упражнения в изображении прямых и кривых линий — элементов букв. Эти упражнения широко применяются в школе и по настоящее время. Обучение письму Песталоцци предлагал связывать с измерением предметов и рисованием, а так же и с развитием речи. Особенно большое внимание он уделял орфографической правильности письма в первые годы обучения.
Для обучения измерений Песталоцци рекомендует брать квадрат, его стороны и производить деление квадрата на части. Результаты измерений ребенок зарисовывает; эти упражнения в свою очередь являются основой для письма. Песталоцци в своей методике обучения арифметике первоначального обучения счету предложил метод «изучение чисел» — формировать понятия о числе, начиная с элемента каждого целого числа — единицы. На основе наглядных представлений ребенка он обучает действиям сначала с единицей. После того как дети усвоили все это, он предлагает усложнить счет, первоначально оперируя единицей и числами первого десятка, образующимися из единицы. Для обучения дробям Песталоцци брал квадрат и показывал на нем, принимая его за единицу, соотношения частей и целого. На основе этой идеи Песталоцци его последователи ввели в школьную практику так называемый арифметический ящик, широко используемый в школе и в настоящее время.
Песталоцци дал ряд указаний и по преподаванию географии. От близкого к далекому, на основе непосредственных наблюдений окружающей местности. Он рекомендует лепить рельефы местности из глины и лишь за тем переходить к карте. Начиная ознакомление с местностью со школьного участка земли и рельефа родной деревни, Песталоцци постепенно расширял область изучения, и учащиеся получали представления о всей земле.
Таким образом, Песталоцци наметил сравнительно широкую программу начального обучения и дал обстоятельные методические указания к ее практическому осуществлению.
ЗНАЧЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ ПЕСТАЛОЦЦИ
«Песталоцци мечтал о такой школе, которая удовлетворяла бы потребностям народных масс, охотно бы принималось ими и была в значительной мере созданием их собственных рук», — писала Н.К. Крупская.

@темы: Билеты

---

педагогические взгляды французских просветителей

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ЖАН-ЖАКА РУССО

Воспитание в различные возрастные периоды развития детей

Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.

В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.

Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно — значит следовать естественному ходу развития природы самого ребенка. Он требовал тщательного изучения ребенка, хорошего знания его возрастных и индивидуальных особенностей.

Признавая, что человеческая природа является совершенной, Руссо идеализировал природу ребенка и считал необходимым позаботиться о создании условий, в которых все присущие ему от рождения задатки могли бы беспрепятственно развиваться. Воспитатель не должен навязывать ребенку свои взгляды и убеждения, готовые нравственные правила, а должен предоставлять ему возможность расти и развиваться свободно, сообразно его природе и по возможности устранять все то, что этому может помешать. Естественное воспитание — это и свободное воспитание.

По Руссо, воспитателю нужно действовать так, чтобы детей убеждала сила необходимости, логика естественного хода вещей, т. е. нужно широко применять метод “естественных последствий”, сущность которого заключается в том, чтобы ребенок сам ощущал результат своих неправильных действий, неотвратимо возникающие из-за этого вредные для него последствия. Фактически Руссо ставил ребенка в зависимость и от вещей, и от постоянно находящегося при нем наставника. За воспитанником сохранялась лишь видимость свободы, так как всегда он должен был поступать в соответствии с желанием воспитателя. Таким образом, именно воспитатель, воздействуя на своего воспитанника косвенным образом, побуждает его к разностороннему проявлению активности и самодеятельности.

Воспитатель, которому Руссо отводил большую роль в формировании нового человека, должен ясно представлять себе стоящую перед ним цель. Он должен дать воспитаннику не сословное, не профессиональное, а общечеловеческое воспитание. Это требование во времена Руссо было, несомненно, прогрессивным.

Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении “Эмиль...”, осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил четыре возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.

Первый период — от рождения до 2 лет, до появления речи. В этот период преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.

Второй период — от 2 до 12 лет — Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.

Третий период — от 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.

Четвертый период — от 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.

Руссо полагал, что участие подростка в трудовой деятельности взрослых даст ему возможность разобраться в современных общественных отношениях, - возбудит у него уважение к труженикам, презрение к людям, живущим на чужой счет. В труде он видел также действенное средство для умственного развития ребенка. Руссо считал, что подростку нужно овладеть не только некоторыми видами сельскохозяйственного труда, но и приемами ремесла.

Воспитание женщины

Мысли Руссо о воспитании женщины (невесты Эмиля) определялись его взглядами на природу женщины ее социальное назначение. Оно состоит, по мнению Руссо, в том, чтобы быть матерью, вести хозяйство, создавать семейный уют, нравиться и быть полезной мужу. Поэтому естественное воспитание девушки, считал он, коренным образом должно отличаться от воспитания юноши, в девушке нужно воспитывать повиновение и покорность, готовность усвоить чужие взгляды, даже если они не совпадают с ее собственными.

Чтобы женщина могла родить здоровых и крепких детей, чтобы она приобрела естественную красоту и грацию, необходимо соответствующее физическое воспитание. Никаких серьезных умственных занятий ей не нужно. Руссо крайне ограничивал образование невесты Эмиля, но считал, что уже с детства следует начинать обучать ее религии; взгляды девушки в этой области всецело определяются авторитетом людей, в подчинении которых она находится. Всякая девушка, по словам Руссо, должна исповедовать религию своей матери, и всякая жена — религию мужа. Таким образом, ставя цель воспитать из мальчика свободного самостоятельного гражданина, Руссо одновременно отказывал женщине в самостоятельности.

Взгляды Руссо на назначение женщины в обществе и ее воспитание весьма консервативны. Восставая против развращенных нравов, которые господствовали в его время среди высшего дворянства и духовенства Франции, Руссо возводил в идеал скромную, благонравную женщину, принадлежащую к третьему сословию, но он неправомерно противопоставлял воспитание юноши и девушки.
Значение педагогической теории Руссо

Руссо подверг сокрушительной критике отживающую феодальную систему воспитания, подавляющую личность ребенка: сословные ограничения в области образования, словесное обучение, догматизм и зубрежку, палочную дисциплину, телесные наказания.

Выражая взгляды передовых людей своего времени, он выступил со страстным призывом освободить человека от феодального гнета, защитить права детства. Руссо призывал с любовью относиться к ребенку, внимательно изучать его возрастные и индивидуальные особенности, считаться с его потребностями.

Он особо подчеркивал необходимость воспитывать органы чувств детей, развивать их наблюдательность, стимулировать развитие у детей самостоятельного мышления, творческих сил.

Очень важными были требования Руссо придать образованию реальный характер, связать его с жизнью, развивать в процессе обучения активность и самодеятельность детей, подготавливать их к труду как общественной обязанности каждого гражданина.

И все же идеи Руссо о воспитании активного, мыслящего, свободного человека оказали огромное положительное влияние на развитие педагогической теории и практики во многих странах, хотя позже были почти полностью отвергнуты буржуазной педагогикой.
Педагогические взгляды Дени Дидро (1713—1784).Виднейшим представителем французского материализма XVIII века был Дени Дидро. Его произведения были враждебно встречены властями. Как только вышла в свет его работа «Письма о слепых в назидание зрячим», Дидро был арестован. После освобождения из заключения он отдал все силы подготовке к изданию «Энциклопедии наук, искусств и ремесел». Энциклопедия, вокруг которой он собрал весь цвет тогдашней буржуазной интеллигенции, сыграла огромную роль в идеологической подготовке буржуазной французской революции.
Дидро придавал большое значение ощущениям, однако он не сводил к ним познание, а справедливо указывал, что большое значение имеет переработка ощущений разумом.
Он считает, что воспитанием можно достигнуть многого, однако воспитание развивает то, что дала ребенку природа. Путем воспитания возможно развить хорошие природные задатки и заглушить дурные, но лишь в том случае, если воспитание будет учитывать физическую организацию человека, его природные особенности.
Положение Дидро о значении, которое имеют природные различия людей в их развитии, о необходимости считаться в воспитании с особенностями физической организации и психики ребенка заслуживают положительной оценки. Между тем, как впоследствии установили основоположники марксизма, природа человека изменяется в ходе исторического развития, люди в процессе революционной практики изменяют свою собственную природу.
Дидро считал, что хорошие природные задатки имеются отнюдь не только у избранных; он, напротив, доказывал, что народ значительно чаще является носителем талантов, чем представители знати.
Дидро справедливо заявлял, что сплошь и рядом кроющиеся в народных массах таланты гибнут, так как дурной общественный строй лишает детей народа правильного воспитания и образования. Он был сторонником просвещения широких народных масс, признавал его огромную освободительную роль.
Дидро решительно критиковал французскую феодальную систему воспитания, подчеркивая, что начальные школы, находящиеся в руках духовенства, пренебрегают воспитанием детей из народа, а привилегированные средние школы классического типа воспитывают только отвращение к наукам и дают ничтожные результаты. Необходимо, чтобы в школах обучались все дети, вне зависимости от их социальной принадлежности. Школы должны быть изъяты из ведения духовенства и сделаны государственными. Начальное образование должно быть бесплатным и обязательным, в школах следует установить общественное питание. Дети бедняков лучше знают цену просвещения, чем богатые. Дидро требовал решительной перестройки средней школы. Он выступал против засилья в средних школах классического образования, считал необходимым обеспечить в них преподавание на научных основах математики, физики, химии, естествознания, астрономии, настаивал на осуществлении реального образования.
Дидро составил в 1775 году план организации в России народного образования на новых основах под названием «План университета для России» (подразумевая под университетом всю систему народного образования). Екатерина и не собиралась, конечно, проводить в жизнь план Дидро, он был чересчур радикален.
Франсуа-Мари Аруэ де Вольтер (Voltaire, Franois-Mari Arouet de) (1694–1778), французский философ, романист, историк, драматург и поэт эпохи Просвещения, один из величайших французских писателей.
Вольтер не раз обращался к проблеме идеала человека, содержания понятия вечных духовных ценностей и цели воспитания. По его мнению существуют вечные нравственные законы, которые отражаются как в религиозных, так и в других учениях.
Вольтер, развивая взгляды о «разумном эгоизме», утверждал, что идея христианского спасения после гроба порочна, что человек реализует все свои желания в реальной жизни и воспитание имеет смысл лишь тогда, когда оно ориентировано на помощь личности в «земной» самореализации.
Аксиологические воззрения Вольтера восходили к древнему «золотому правилу» - человек должен поступать в отношении других людей так, как хотел бы, что бы они поступали в отношении него самого. Поступки человека, по его учению, должны приносить конкретное благо другим людям, и об этом, в идеале, каждый человек должен заботиться более, чем о собственной выгоде или спасении души. Страсти и темперамент человека - его естественное свойство, лишать человека которых не дано никому, и нет ничего зазорного в их проявлении, если это не наносит ущерба другим людям. По мнению Вольтера, все произведения искусства созданы страстями свободного человека.
Вольтер утверждал, что человек не совершенен по своему происхождению, так как в отличие от «свободного высшего существа» - смертен. Свобода человека ограничена его биологической жизнью, и говорить о полной свободе личности - утопия. Перед человеком имеется свобода выбора своих действий и поступков и в идеале человек должен направлять свою волю в ту сферу, в которой он приобретет большую свободу.
Идеал свободного человека в философском учении Вольтера занимает ведущее место. Мыслитель обратил внимание на диалектическую взаимосвязь между свободой и несвободой личности. В его представлениях идеальный человек - это человек, пришедший к пониманию того, что личное благо, полученное во вред другим - временно, и очень опасно для самого этого человека, так как рано или поздно обернется злом по отношению к нему самому
Цель воспитания - человек, способный сделать сложный выбор меду сиюминутным благом и сознательным отказом от него, ради пользы других, а само воспитание, в русле рассуждений Вольтера, является процессом, приводящим в единство рациональную, волевую и чувственную стороны сознания.

@темы: Билеты

---

Педагогика Просвещения. Д. Локк (Англия), Ж. Ж. Руссо (Франция)

Джон Локк (1632-1704) –известный английский философ и педагог.
В своем основном философском труде «Опыт о человеческом разуме» доказывал, что в сознании человека нет врожденных идей и представлений, душа ребенка подобна «чистой доске». Отсюда—высокая оценка им роли воспитания в развитии человека. Джон отстаивал эмпирическую теорию познания, то есть знания, идеи и прочее.
Человек познает мир благодаря ощкщениям, то есть опыт это и есть источник познания. Отрицая вроженные идеи, он отводит решаюшую роль в развитии ребенка- воспитанию, т. о. нормы морали приобретаются в процессе жизни. Главным принципом нравственности является добродетель, а добродеятельный человек счастлив. Таким образом счастье или несчастье дело рук самого человека и зависит от того какой стороне придерживается человек- добру или злу.
Отрицая врожденные идеи, Локк тем не менее признавал некоторое влияние на человеке врожденных способностей, то есть ребенок изнчально рождается с определенномы способностями, в которых заложено возможность освоит почти любую вещь, но только упражнения могут привести к совершенству.
Среда также влияет на развитие ребенка, то есть люди из народа не смогут чувствовать себя хорошо в среде богатых, так как не знают определенного такта и манер. Т.о. воспитание считает Локк – решающие в становление ребенка, оно преодолевает и влияние наследственности и влияние среды.
Цель воспитания- счастье человек, основывается от добродетели, а счастье человека- цель его жизни. Необходимо крепкое физическое здоровье. В здоровом теле- здоровый дух. Поэтому с раннего возраста прктикуют закаливание. Здоровье ребенка – первая задача воспитания. У ребенка должно появится собственное желание в обучении. Отдых – это не безделье, а перемена занятий. Польза – вот принцип, который следует руководствоваться в воспитании и обучении.

Ж.Ж.Руссо (1712-1778) – просветитель французского Просвещения.
Как и все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшить общественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания.
Основу педагогических взглядов Руссо составляет теория естественного воспитания, которая тесно связана с его социальными взглядами, с его учением о естественном праве Руссо утверждал, что человек родится совершенным, но современные общественные условия, существующее воспитание уродуют природу ребенка. Воспитание будет содействовать его развитию только в том случае, если приобретет естественный, природосообразный характер.
Понимание Руссо естественного, природосообразного воспитания отличается от трактовки его Коменским. В отличие от чешского педагога Руссо полагал, что воспитывать природосообразно — следовать естественному ходу развития природы самого ребенка.
В воспитании, полагал Руссо, участвуют природа, люди и вещи. Воспитание выполняет свою роль тогда, считал Руссо, когда все три определяющих его фактора будут действовать согласованно.
Естественное воспитание, описанное Руссо в его произведении «Эмиль или о воспитании», осуществляется на основе предложенной им возрастной периодизации. Отправляясь от характерных признаков, свойственных детской природе на различных ступенях естественного развития, Руссо установил 4 возрастных периода в жизни ребенка. Определив ведущее начало для каждой ступени развития, он в соответствии с этим указывал, на что должно быть направлено основное внимание воспитателя.
1.От рождения до 2 лет, до появления речи. В этот пери-од преимущественное внимание Руссо считал необходимым уделять физическому воспитанию ребенка.
2.От 2 до 12 лет—Руссо образно называет “сном разума”. Полагая, что в этот период ребенок еще не способен к отвлеченному мышлению, Руссо предлагал главным образом развивать его внешние чувства.
3.От 12 до 15 лет. В этом возрасте основное внимание нужно уделять умственному и трудовому воспитанию.
4.От 15 лет до совершеннолетия, по терминологии Руссо, “период бурь и страстей”. В это время на первый план должно быть выдвинуто нравственное воспитание юноши.
Впервые Руссо пытался выявить внутренние закономерности развития ребенка, однако при этом он не занимался глубоким изучением особенностей определенных этапов детства. Субъективное выпячивание в качестве основной какой-либо одной особенности, присущей каждому возрасту, придавало надуманный, искусственный характер его периодизации.

@темы: Билеты